Inhalt
ZUR SACHE:
Vor der Wahl ist nach der Wahl
Von Thomas Deichmann
STICHWORT:
Brüsseler Kulturrevolution am Bosporus
Von Sabine Reul
Julian Namé:
Die Türkei will beitreten – aber wem?
[Heft S.11]
Matthias Heitmann:
Bush? I don’t Kerry!
POLITIK UND
GESELLSCHAFT
Frank Furedi:
Die schrecklichen schönen 60er-Jahre
Sabine Beppler-Spahl:
Gemeinsam frühstücken ist kein
Bildungsstandard
Andreas Lichte:
Vom zweifelhaften Erfolg der Waldorf-Pädagogik
Josef
H. Reichholf:
Adios Amigos?
Wolfgang Müller-El
Abd:
Die Lähmung der Politik
Niels Höpfner:
Die Mutter muss ins Altenheim
EINSPRUCH:
Carl Schmitt und die Republik der Angsthasen
Von Gunnar Sohn
[Heft S.33]
WISSENSCHAFT
UND ÖKOLOGIE
Rob Lyons:
Epidemische
Epidemiologie
Hans-Joachim Maes:
Kein Medikament ohne Nebenwirkungen
[Heft S.36]
Ludwig
Lindner:
Die
Wiederkehr der Kernenergie
Thilo
Spahl:
Die
bunte Welt der gesunden Ernährung
Tamás Nagy:
Vollwertkost: Unverdauliche Wiederbelebungsversuche
WORTGESCHICHTEN:
Nachhaltigkeit
Von Bernd Herrmann
[Heft S.47]
WIRTSCHAFT
Joe Kaplinsky:
Die Ölkrisenmacher
James Woudhuysen:
SCHÖNE NEUE WELT:
Markenfetisch und die
Kultur des Spiels
RECHT UND
DEMOKRATIE
Emile LeFant:
Wenn der Fisch am Kopf stinkt, wird bald die
Schwanzflosse faulen...
Germinal Civikov:
Das Kriegsverbrechertribunal – a joint
criminal enterprise
KRIEG UND
TERRORISMUS
James Heartfield:
Anti-imperialistische Zombies im Kampf gegen
das Empire
Brendan O'Neill:
Beslan: Was wirklich geschah
PHILOSOPHIE
UND THEORIE
Hanko Uphoff:
Foucault und die Rückkehr des Subjekts
Angelika Willig:
Die Superschlauen
[Heft S.69]
Philip Hammond:
Die Postmoderne und der Krieg
MEDIEN UND
KULTUR
Tessa Mayes:
Die Prinzessin des Privaten
Susanne Ahrens:
Ankunft auf einer kubanischen Insel
[Heft S.76]
Matthias Heitmann:
„Ethic Klinsing“ oder Gute Mienen
zum schlechten Spiel
Stefan Chatrath:
Quo vadis, deutscher Fußball?
[Heft S.80]
RUBRIKEN
DAFÜR STEHT NOVO
[Heft S.5]
IMPRESSUM
[Heft S.6]
BRIEFE
[Heft S.6]
FROHE BOTSCHAFT
von Dirk Maxeiner und
Michael Miersch
[Heft S.15]
BRIEF AUS BERLIN
von Klaus Bittermann:
Das Vermittlungsproblem der SPD
[Heft S.82]
|
Vom zweifelhaften Erfolg der Waldorf-Pädagogik
Im Namen „alternativer Lernmodelle“ unterwandert esoterische
Anthropologie die aufklärerische Bildung. Von Andreas
Lichte
Wenn wir dem Spiegel-Artikel „Das Ende der Exorzisten” vom
30. August 2004 glauben wollen, dann müssen wir feststellen: Nie
war Waldorf-Pädagogik so erfolgreich wie heute. „Noch nie
war die eigenwillige Privatschule, in der es in der Unter- und Mittelstufe
weder Zensuren noch Sitzenbleiber gibt, so gefragt wie im neuen Schuljahr.
Um ein Drittel, mancherorts sogar um die Hälfte stieg die Zahl der
Anmeldungen – trotz eines Monatsbeitrags von durchschnittlich 125
Euro pro Kind. Bundesweit wollen Eltern weitere 20 Schulen gründen”,
heißt es dort. Doch was ist der Grund für diesen Erfolg?
Ist
der Boom nur „eine Folge der Pisa-Studie, die unseren Ansatz
nachdrücklich bestätigt hat”, wie Walter Hiller, Geschäftsführer
des Bundes der Freien Waldorfschulen in Stuttgart, betont? Richtig ist,
dass sich die Waldorfschulen in Deutschland bewusst als die bessere Alternative
zum öffentlichen Schulsystem darstellen. Aber Waldorf-Pädagogik
ist auch ein weltweites Phänomen. Karen Chapman, Mitglied des Verwaltungsrates
der Vereinigung der Rudolf-Steiner-Schulen in Italien, sagt: „In
Italien entwickelt sich seit 12 bis 15 Jahren ein wachsendes Interesse
für die Pädagogik Steiners von Seiten der Eltern, von Bewerbern
für den Beruf des Lehrers, Lehrern in öffentlichen Schulen
und von den entsprechenden öffentlichen Institutionen (in den Provinzen,
Regionen, im Ministerium).”
Vielleicht ist das Ergebnis der Pisa-Studie also nur ein neues „Verkaufsargument” – gegen
die öffentlichen Schulen –, und die wahren Ursachen für
die wachsende Faszination der Waldorf-Pädagogik liegen woanders?
Hören wir noch einmal, was der Spiegel sagt: „Die privaten
Waldorfschulen haben einen Zulauf wie nie zuvor, doch die meisten Eltern
stehen der Anthroposophie des umstrittenen Schulgründers Rudolf
Steiner fern. Zunehmend verfallen die Dogmen der reinen Lehre, gefragt
ist nur noch das alternative Lernmodell.”
Aber
was ist das „alternative Lernmodell”? Was zeichnet
es aus? Ist die Waldorfschule ein Ort „anderen Lernens”,
der frei von jeder Ideologie ist, wie der Spiegel nahe legt, ein Ort,
der sich auch immer mehr von den Lehren ihres Begründers löst?
Versetzen wir uns in die Lage von Waldorf-Eltern – auch von zukünftigen.
Welches Bild bietet uns dann die Waldorf-Schule? Wie ist ihre öffentliche
Wahrnehmung? Zuallererst hört man: „Waldorfschule, da ist
alles ganz musisch, künstlerisch...” Tatsächlich wird
von der ersten Klasse an gesungen und musiziert, gemalt, später
wird dann aquarelliert, geschnitzt, etc. Als nächstes Stichwort
fällt: „... frei, ohne jeden Lernstress.” Richtig, Noten
werden in der Waldorfschule erst in den oberen Klassen vergeben, als
Vorbereitung auf die – vom Staat zwangsverordnete – Abiturprüfung.
Der Stress kommt also, wenn überhaupt, von außen, folgt man
der Argumentation der Waldorfschulen.
Und was wird gelernt? Der klassische Kanon des Bildungsbürgertums: „Mein
Kind singt Mozart, liest Goethe, trägt Gedichte von Hölderlin
und Novalis vor, und hat mir neulich den Parzival erklärt ...” Diese
Namen sind tatsächlich Programm, die ein oder andere Waldorfschule
heißt sogar so.
Betrachten
wir all diese Eigenschaften vorerst als „positiv”,
fragen wir uns zunächst einmal nur, für was sie stehen: für „Tradition”.
Das trifft augenscheinlich auf die bevorzugte Behandlung der deutschen
Klassik zu. Tradition ist aber auch der Verzicht auf die Vergabe von
Noten, auf das Sitzenbleiben. Das sind Eigenschaften, die zunächst „modern” oder
gar „revolutionär” erscheinen mögen. Aber auch
sie stehen in einer Tradition: nämlich der Reformpädagogik
des beginnenden 20. Jahrhunderts, die ihre Wurzeln wiederum in einer
viel älteren Pädagogik hat; genannt seien hier die Namen Fröbel
und Pestalozzi. Spätestens seit den 60er-Jahren mit ihren Versuchen
in „antiautoritärer Erziehung” sind diese Ideen Allgemeingut.
Und wurden schon als wenig erfolgreich abgeschrieben, als nicht mehr
den Anforderungen der Leistungsgesellschaft entsprechend. Hier vollbringt
die Waldorfpädagogik das Wunder, die immer noch vorhandenen Wünsche
der Eltern zu erfüllen, verbunden mit dem Versprechen, dass das
Kind alle Vorteile genießen wird: effiziente Bildung und freie,
stressfreie Erziehung. Ist dies ein Versprechen, das gehalten werden
kann?
Auch das „Musische” in der Waldorf-Pädagogik entspringt
einer uralten Tradition, die im wissenschaftlich-technologischen Zeitalter,
zumindest in den öffentlichen Schulen, vielleicht in Vergessenheit
geriet: romantischem Ideengut, wie es zum Beispiel in der „Wandervogel-Bewegung” ihren
Ausdruck fand.
Hier
soll uns die Feststellung genügen, dass all diese positiv
gesehenen Eigenschaften der Waldorf-Pädagogik mit traditionellen
Werten in Einklang zu stehen scheinen. Die „Alternative” ist
also eigentlich ein Festhalten an der Tradition und weist konservative
Züge auf. Welche Rolle hat dann Rudolf Steiner für die Waldorf-Pädagogik?
Steht auch er für Tradition, traditionelle Werte?
Bevor
er die Waldorfschule gründete, schuf Steiner eine esoterische
Lehre: die Anthroposophie. Und die Waldorf-Pädagogik basiert auf
der Anthroposophie, auch wenn in letzter Zeit in der Öffentlichkeit – wie
auch im bereits zitierten Spiegel-Artikel – immer wieder der gegenteilige
Eindruck erweckt wird. (1) Hier sei der Aufsatz: „Ringen um Identität” (Erziehungskunst,
Nr. 1/2000) des Schweizer Waldorflehrers Marek B. Majorek zitiert, der
gerade auf den besonderen Wert der Anthroposophie für die Waldorf-Pädagogik
verweist:
„Die Verinnerlichung der anthroposophischen Menschenkunde ist
für den Lehrer eine Notwendigkeit, reicht aber in den meisten Fällen
nicht aus, um gegen die Herausforderungen seitens des Staates gewappnet
zu sein. Es gibt mindestens zwei Gründe für diese Behauptung:
Einerseits ist alles, was sich über die Waldorfmethode sagen lässt,
nachahmbar und kann somit auch von anderen Schulformen übernommen
werden. Andererseits nimmt das Spezifische der Waldorfmethode in der
Oberstufe rapide ab, so dass man schon von einem ‚Waldorf-Gymnasium’ – mit
Handwerk für alle – spricht… Ich meine, dass diese dritte
Ebene [der anthroposophischen Menschenkunde] noch um eine nächste
erweitert werden muss, um die Eigenart der Steiner-Schulen tiefer begründen
und somit vor Angriffen [sic!] schützen zu können. Man vergisst
leicht, dass der pädagogische Kurs, den Rudolf Steiner den angehenden
Lehrern 1919 in Stuttgart gegeben hat, im Kontext seiner bisherigen allgemeinen
anthroposophischen Tätigkeit stand und an Menschen gerichtet war,
die sich mit ‚Leib und Seele’ mit dem anthroposophischen
Impuls verbunden hatten.”
Laut
Majorek ist es also gerade die esoterische Lehre Anthroposophie, die
die Identität der Waldorfschule ausmacht. Wir haben also bisher
zwei Begriffe gefunden, die geeignet erscheinen, das Wesen der Waldorfschule
zu beschreiben: Tradition und Esoterik. Führen wir als Gegenpol
einen dritten Begriff ein: „Aufklärung”. Es folgen kurze,
vereinfachte Begriffsdeutungen:
Aufklärung
Die Aufklärung verfolgt das Grundanliegen, dem Menschen mit Hilfe
der Vernunft zum „Ausgang aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit” (I.
Kant) zu verhelfen. Die Vernunft stellt das Wesen des Menschen dar, wodurch
alle Menschen gleich sind (Egalitarismus) und die Vernunft als einzige
und letzte Instanz befähigt ist, über Wahrheit und Falschheit
von Erkenntnissen zu entscheiden. Hieraus folgt eine am Modell naturwissenschaftlicher
Erkenntnis orientierte Kritik an allen autoritätsbezogenen, irrational
bestimmten Denkweisen.
Esoterik
Die Esoterik ist ein nur für den Eingeweihten verständliches,
mithin geheimes Wissen. Das „eingeweihte” Individuum hat
aufgrund von „höherer Erkenntnis”, das heißt besonderen
spirituellen Fähigkeiten, Zugang zu „absoluten Wahrheiten”,
die dem Nicht-Eingeweihten verborgen bleiben müssen. Esoterische
Lehren sind dadurch gekennzeichnet, dass ihr Begründer die Rolle
des unumstrittenen Führers einnimmt, die dadurch legitimiert wird,
dass nur er über die Fähigkeit „höherer Erkenntnis” verfügt.
Eine wesenhafte Kritik der verkündeten Wahrheiten ist nicht möglich,
da sonst die Rolle des Begründers – und somit letztlich die
Lehre selbst – in Frage gestellt würde. Daraus folgt, dass
esoterische Lehren autoritär, irrational und elitär sind.
Tradition
Tradition [lat. „Überlieferung”] umfasst die Weitergabe
von Erfahrungen, Fähigkeiten, Kenntnissen und Einsichten an die
Nachfahren; sie steht in spannungsreicher Beziehung zu Aufklärung,
Fortschritt und gesellschaftlichem Wandel.
Aufklärung, Tradition, Esoterik: Diese drei Begriffe sollen uns
als grobe Orientierungshilfe dienen. Aufklärung und Esoterik sind
dabei sich gegenseitig ausschließende Extrempositionen. Aber auch
Aufklärung und Tradition stehen miteinander in Konflikt, genauso
wie Tradition und Esoterik. Wenn wir fragen, welchem Begriff sich die
Konzepte der Waldorf-Pädagogik am sinnvollsten zuordnen lassen,
stoßen wir sofort auf das Problem, dass die Zuordnung von der individuellen
Wahrnehmung oder dem jeweiligen Wissensstand beeinflusst wird und der
Interpretation unterliegt:
Der nicht-anthroposophische Laie wird in der Waldorfschule vor allem
den Aspekt der Tradition wiederfinden. Tradition ist das Vertraute, das
grundsätzlich als angenehm, nie bedrohlich empfunden wird. Möglicherweise
wird er auch Teile der Tradition als Aufklärung/Fortschritt deuten
(aufgrund der schon angesprochenen vermeintlich fortschrittlichen Methoden
wie dem Verzicht auf Benotung etc.), was ihm gleichzeitig das Gefühl
gibt, für seine Kinder eine zukunftsweisende Wahl zu treffen. Die
Rolle der Esoterik wird vom Laien nicht bewusst wahrgenommen, aber vielleicht
als die „besondere Atmosphäre” der Waldorfschulen geschätzt:
als das „gewisse Etwas”, ein „Hauch von Geheimnis”,
als ein „Da muss doch noch mehr sein!”
Die Selbstdarstellung der Waldorf-Schulen in der Öffentlichkeit
betont die Tradition im Sinne der vorgestellten Konzepte, stellt diese
aber als besonders fortschrittlich dar. Dies wird auch dadurch erreicht,
dass Steiner nicht als Begründer einer esoterischen Lehre, sondern
als ein – in der Tradition der Aufklärung stehender – bedeutender
Philosoph und Naturwissenschaftler präsentiert wird. Entsprechend
werden Steiners pädagogische Konzepte neu interpretiert: Aus einer
eindeutig autoritären Erziehung wird plötzlich eine „Erziehung
zur Freiheit”.
Ein neuer Trend ist, dass die Waldorfschulen die Bedeutung Steiners oder
der Anthroposophie für ihre Pädagogik relativieren – oder
gar völlig leugnen? – und damit „weltanschauliche Neutralität” suggerieren: „Esoterik?
Doch nicht an Waldorfschulen!”
In
beiden Interpretationen spielt die Anthroposophie als Esoterik keine
wesentliche Rolle. Wir werden im
Weiteren sehen, dass, wie Marek B. Majorek
sagt, aber gerade die Anthroposophie identitätsstiftend für
die Waldorf-Pädagogik ist. Alles in der Waldorfschule wird von ihr
beeinflusst, auch die Grundfesten bürgerlicher Bildung. Um vorab
ein Beispiel zur Verdeutlichung zu geben: Wer hätte etwas dagegen
einzuwenden, wenn in jeder deutschen Waldorfschule Goethes Faust gelesen
würde? Da wird jeder zustimmen, dass das Werk in Deutschland einfach
zum Bildungs-Repertoire gehört. Aber wie fällt das Urteil aus,
wenn der Faust gelesen wird, um an ihm das Konzept der Reinkarnation
salonfähig zu machen, einen anderen Zugang zur „geistigen
Welt” zu propagieren? Hier tritt das Phänomen zutage, dass
die Anthroposophie Traditionen vereinnahmt und für sich umdeutet,
zu Esoterik macht.
Der Pragmatiker mag einwenden: „Das interessiert mich doch gar
nicht, solange nur der Inhalt stimmt, Faust ist Faust, und mir ist es
sowieso nicht aufgefallen ...” Das mag im Einzelfall zutreffen,
aber wenn in der Waldorfschule Anthroposophie für alles bestimmend
ist, dann ist dieser Standpunkt doch wohl als riskant zu bezeichnen.
Riskant, weil die Anthroposophie mit der Waldorfschule natürlich
auch Ziele verfolgt. Die Menschheit entwickelt sich aufgrund bestimmter
Gesetzmäßigkeiten, die Rudolf Steiner durch seine Fähigkeit „höherer
Erkenntnis” seinen Mitmenschen zugänglich machte. Ziel der
Anthroposophie ist es, diese Erkenntnisse an möglichst viele Menschen
weiterzugeben, um so der Menschheit die „richtige” Weiterentwicklung
zu ermöglichen. Wenn dies an den Waldorfschulen geschieht (2), esoterisches „Wissen” – unterschwellig!
(3) – an die Schüler weitergegeben wird, sollten die Eltern
doch einmal nachfragen, was denn das für Erkenntnisse sind, die
Steiner hatte.
Zum
Beispiel hat Steiner folgende Erkenntnis, die programmatischen Charakter
besitzt („Aus der Akasha-Chronik”,
S. 56):
„... und dieser menschliche Eingeweihte wird dann die weitere
Hauptführung ebenso übernehmen können, wie das der Manu
[ein göttlicher Eingeweihter] am Ende der vierten Wurzelrasse getan
hat. So ist die Erziehung der fünften Wurzelrasse [die heutige Erziehung]
die, dass ein größerer Teil der Menschheit dazu kommen wird,
einem menschlichen Manu frei zu folgen, wie das die Keimrasse dieser
fünften mit dem göttlichen getan hat.”
Wenn der Schüler erst einmal „erkannt” hat, dass der
Führer/Lehrer/Steiner die Wahrheit verkündet, so wird er ihm
auch freiwillig folgen. Wissen wir wohin?
Riskant auch, weil fraglich ist, ob eine Pädagogik, die auf dogmatischen
Konzepten beruht, überhaupt eine gute Pädagogik sein kann.
Wenn die Regeln unumstößlich festgelegt sind, muss ihnen alles
unterworfen werden: Die Lehre muss sich fortwährend selbst bestätigen.
Dass dies nicht zu einem freien Erkenntnisgewinn führen kann, ist
offensichtlich.
Eine solche Pädagogik kann nur anti-aufklärerisch sein: Der
Schüler verbleibt in seiner – nicht selbstverschuldeten – Unmündigkeit.
Auch wenn es sich um fest umrissene Inhalte handelt, in denen die Frage
nach Mündigkeit-Unmündigkeit irrelevant erscheinen mag, ergibt
sich zumindest ein praktisches Problem: Wenn Inhalte systembedingt über
den Umweg esoterischer Lehren/Methoden vermittelt werden müssen,
wie effizient kann dann diese Pädagogik sein?
Daraus ergibt sich die simple Frage: Wie steht es um die Qualität
des Waldorf-Unterrichts? Zur Klärung dieser Risiken machen wir uns
auf den Weg zu den Sternen, besuchen die Lehrveranstaltung über „Himmelskunde” am „Seminar
für Waldorf-Pädagogik Berlin” – „to boldly
go where no reasonable man has gone before”. Der Gastdozent Klaus
H. benutzt eine Armillarsphäre. Wirklich ein beeindruckendes Instrument: „Seit
dem griechischen Altertum ist die Armillarsphäre unübertroffen,
um die geozentrischen Himmels- und Gestirnsbewegungen zu veranschaulichen – ein
ideales Demonstrationsgerät für Unterricht und astronomische
Einführungskurse.” (4)
Allerdings hat die Anschaulichkeit auch Grenzen, und zwar dort, wo der
historische Übergang vom geozentrischen zum heliozentrischen Weltbild
vollzogen wurde. So bleiben im Laufe der Zeit immer mehr „Warums” der
Seminaristen unbeantwortet. Einer schlägt vor: „Wenn wir nur
mal annähmen, dass nicht die Erde im Mittelpunkt steht, sondern
die Sonne, dann wäre der Zusammenhang doch sofort klar...“ Nein,
das will der Dozent nicht. Warum? Er möchte den Schülern den
Himmel auf „natürliche Weise” nahe bringen, so wie der
Mensch ihn erlebt: „phänomenologisch”, „goetheanistisch”.
Die Methode beeinflusst das Ergebnis, und das Ergebnis hat der Dozent
schon in seinem Einführungsvortrag vorweggenommen: „Wenn das
Weltall unendlich groß ist, wo ist dann der Mittelpunkt der Welt? Überall!
In jedem von uns! Ist das nicht schön – ein erbauender Gedanke!” (5)
Das ist eine Erkenntnis, die im Waldorf-Seminar wirklich ein alter Hut
ist, das hören die Seminaristen jeden Tag, und deshalb stöhnen
sogar die anthroposophischen: „Der Mensch, sein Ich, steht im Zentrum
der Welt: Ich bin Gott ...” (6)
Stöhnen hält den Dozenten nicht auf. Weiter geht’s mit
Schiller: „Es knüpft dein Zenit und Nadir dich an die Achse
der Welt ...”, „das bringt eine moralische Dimension”.
Und zum Anfassen: „Das Zentrum der Welt ist in meinen Füßen,
das Zentrum der Welt ist in meiner Haarspitze. Sie sind immer das Zentrum,
weil das Universum unendlich groß ist, ist das nicht unglaublich?!” Ja,
das ist unglaublich. Danke, wir haben verstanden, was hier zu lernen
war ... (und wissen, was wir nicht gelernt haben). (7)
Doch
kommen wir zurück zur eingangs gestellten Frage: Was ist der
Grund für den Erfolg der Waldorf-Pädagogik? Oder anders gefragt:
Wieso genießen die Waldorfschulen eine so hohe Akzeptanz in der Öffentlichkeit,
haben einen guten Ruf sondergleichen? Wir stellen die These auf, dass
dies vor allem darin begründet liegt, dass die breite Öffentlichkeit
sich nicht des esoterischen Hintergrundes der Waldorfschulen bewusst
ist. Und von Seiten der Waldorfschulen nicht aktiv darüber aufgeklärt
wird, sondern, im Gegenteil, die Öffentlichkeit in der Meinung bestärkt
wird, es handele sich um eine „ganz normale” Schule mit erfolgreichen „alternativen” Methoden.
Doch das ist gewiss ein Trugschluss.
Andreas Lichte ist Designer und lebt als freier Grafiker in Berlin. In
Novo71 veröffentlichte er einen authentischen Erlebnisbericht über
die „Wundersame Waldorf-Pädadogik“, die er im Rahmen
einer Hospitation kennen lernte. In der Folge erschien der zitierte Artikel
im Spiegel, in dem Hans Magnus Enzensberger meinte, mit der „verschwommenen
Lehre“ Steiners „nichts am Hut“ zu haben. „Was
Waldorf in der Praxis leistet“, zähle für ihn, und das
sei „eine Menge“. Beim vorliegenden Text handelt es sich
um eine Erwiderung auf diesen Artikel und zugleich um die leicht gekürzte
Einleitung zu einer von Lichte editieren Anthologie, die in Kürze
erscheinen soll. Ziel dieses Buches ist es, dem Leser Einblick in die
esoterischen Hintergründe der Waldorf-Pädagogik zu geben. Mit
der Anthroposophie beschäftigt sich Lichte auch deshalb, weil er
Menschen, die noch in einer Kirche, aber verunsichert sind, eine Orientierungshilfe
geben möchte.
Anmerkungen
(1) „Rudolf
Steiners geisteswissenschaftliche Erkenntnisse sind zu keinem Zeitpunkt
Gegenstand des Unterrichts.” Quelle: www.johannes-schule-berlin.de.
(2) René Querido, Ex-Generalsekretär der Anthroposophischen
Gesellschaft von Amerika: „Anthroposophie tendiert in den USA
dazu, etwas hölzern zu werden. Von den meisten Menschen wird sie
entweder durch die Waldorfpädagogik für ihre Kinder oder über
die Künste, vor allem die Eurythmie, gefunden.” Quelle:
www.perseus.ch/PDF-Dateien/querido_interview.pdf.
(3) „Pflanzenkunde”, am 1.7.02, im Seminar für Waldorfpädagogik
Berlin. Gesprochen wurde über den „Charakter von Pflanzen”,
gute und böse Pflanzen. Ein Seminarist fragt: „Das werden
Sie den Eltern doch nicht so sagen?!” Der Dozent antwortet: „Nein,
natürlich nicht!”
(4) Kurzbeschreibung des AstroMedia Verlages, für den Klaus H.
tätig ist.
(5) Heutige Astronomie: Das Weltall erscheint dunkel, weil es der Theorie
nach endlich ist. Wäre es nämlich unendlich groß, würden
die strahlenden Sterne einen leuchtenden Teppich am Firmament bilden.
In jeder Himmelsrichtung würden sich weit entfernte und nahe Sterne
nahtlos zu einer großen Fläche aneinander reihen.
(6) Wieso braucht es „Menschheitführer” [Steiner],
wenn der Mensch Gott ist?
(7) Diese Schilderung betrifft den astronomischen, „aufgeklärten” Teil
der Himmelskunde. Ein anderer Dozent unterrichtete über den astrologischen: „Alle
18 Jahre, 7 Monate, 4 Tage findet eine Wiederholung der Geburtskonstellation
statt: der Mondknoten. Er hat Fenstercharakter für unser Leben
...”.
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