Inhalt
ZUR SACHE:
Vor der Wahl ist nach der Wahl
Von Thomas Deichmann
STICHWORT:
Brüsseler Kulturrevolution am Bosporus
Von Sabine Reul
Julian Namé:
Die Türkei will beitreten – aber wem?
[Heft S.11]
Matthias Heitmann:
Bush? I don’t Kerry!
POLITIK UND
GESELLSCHAFT
Frank Furedi:
Die schrecklichen schönen 60er-Jahre
Sabine Beppler-Spahl:
Gemeinsam frühstücken ist kein
Bildungsstandard
Andreas Lichte:
Vom zweifelhaften Erfolg der Waldorf-Pädagogik
Josef
H. Reichholf:
Adios Amigos?
Wolfgang Müller-El
Abd:
Die Lähmung der Politik
Niels Höpfner:
Die Mutter muss ins Altenheim
EINSPRUCH:
Carl Schmitt und die Republik der Angsthasen
Von Gunnar Sohn
[Heft S.33]
WISSENSCHAFT
UND ÖKOLOGIE
Rob Lyons:
Epidemische
Epidemiologie
Hans-Joachim Maes:
Kein Medikament ohne Nebenwirkungen
[Heft S.36]
Ludwig
Lindner:
Die
Wiederkehr der Kernenergie
Thilo
Spahl:
Die
bunte Welt der gesunden Ernährung
Tamás Nagy:
Vollwertkost: Unverdauliche Wiederbelebungsversuche
WORTGESCHICHTEN:
Nachhaltigkeit
Von Bernd Herrmann
[Heft S.47]
WIRTSCHAFT
Joe Kaplinsky:
Die Ölkrisenmacher
James Woudhuysen:
SCHÖNE NEUE WELT:
Markenfetisch und die
Kultur des Spiels
RECHT UND
DEMOKRATIE
Emile LeFant:
Wenn der Fisch am Kopf stinkt, wird bald die
Schwanzflosse faulen...
Germinal Civikov:
Das Kriegsverbrechertribunal – a joint
criminal enterprise
KRIEG UND
TERRORISMUS
James Heartfield:
Anti-imperialistische Zombies im Kampf gegen
das Empire
Brendan O'Neill:
Beslan: Was wirklich geschah
PHILOSOPHIE
UND THEORIE
Hanko Uphoff:
Foucault und die Rückkehr des Subjekts
Angelika Willig:
Die Superschlauen
[Heft S.69]
Philip Hammond:
Die Postmoderne und der Krieg
MEDIEN UND
KULTUR
Tessa Mayes:
Die Prinzessin des Privaten
Susanne Ahrens:
Ankunft auf einer kubanischen Insel
[Heft S.76]
Matthias Heitmann:
„Ethic Klinsing“ oder Gute Mienen
zum schlechten Spiel
Stefan Chatrath:
Quo vadis, deutscher Fußball?
[Heft S.80]
RUBRIKEN
DAFÜR STEHT NOVO
[Heft S.5]
IMPRESSUM
[Heft S.6]
BRIEFE
[Heft S.6]
FROHE BOTSCHAFT
von Dirk Maxeiner und
Michael Miersch
[Heft S.15]
BRIEF AUS BERLIN
von Klaus Bittermann:
Das Vermittlungsproblem der SPD
[Heft S.82]
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Gemeinsam frühstücken ist kein Bildungsstandard
Die Qualität des Bildungswesens ist immer ein Spiegelbild des gesellschaftlichen
Stellenwerts von Wissen.
Von Sabine Beppler-Spahl
Noch während der neusten Runde im Streit um die Rechtschreibreform
musste sich die Kultusministerkonferenz (KMK) gegen weitere schwere Angriffe,
diesmal aus dem Munde des niedersächsischen Ministerpräsidenten
Christian Wulff, zur Wehr setzen. Wulff kündigte an, den Staatsvertrag
seines Landes über das 1948 gegründete Ländergremium kündigen
zu wollen.
Bei ihrer Tagung „Qualitätsentwicklung im Bildungswesen – eine
Zwischenbilanz“, die Ende September an der Humboldt-Universität
zu Berlin stattfand, versuchte die KMK deshalb umso mehr, ihre Handlungsfähigkeit
und Flexibilität zu unterstreichen. Prof. Dr. Jürgen Baumert,
Geschäftsführender Direktor am Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung und wissenschaftlicher Leiter der PISA- und TIMSS-Studien
in Deutschland, lobte die „Meisterleistungen“ der KMK in
den Jahren nach der Veröffentlichung der PISA-Studie.
Der jüngste Vorstoß von Christian Wulff hat trotz der positiven
Botschaft der Konferenz die tiefen Risse innerhalb der deutschen Bildungspolitik
deutlich erkennbar werden lassen. Dem angedrohten Ausstieg Niedersachsens
aus dem Koordinierungsgremium folgte die erneut vorgebrachte Forderung
der FDP, die KMK ganz abzuschaffen. Das ohnehin auf zunehmend wackeliger
Basis agierende Gremium, dessen Legitimität immer häufiger
in Frage gestellt wird, ist so weiter geschwächt worden. Profilierungskämpfe
aller Art scheinen den Niedergang der Institution aus der Nachkriegszeit
langsam aber sicher einzuläuten.
Unabhängig davon, wie man zur KMK stehen mag: Verlierer der diversen „Geltungskämpfe“ ist
zweifelsohne die Bildungspolitik. Die KMK mag ein bürokratisch schwerfälliger
Apparat sein, aber das war sie schon immer, und es ist legitim zu fragen,
warum ausgerechnet jetzt, da innerhalb der KMK um Reformen gerungen wird,
die Forderung nach ihrer Abschaffung dermaßen laut ertönt.
Die oberflächlichen Angriffe auf die Institution KMK lenken vom
eigentlich Notwendigen ab: Wir benötigen eine sachliche, offene
und inhaltlich fundierte (nicht technisch-institutionell fixierte) Debatte über
Bildung und Bildungspolitik. Denn die Ursachen für den schlechten
Stellenwert von Bildung in Deutschland liegen weit tiefer als auf der
Ebene von Institutionen.
Verbaler Aufbruch
Was sind also die Ursachen der gegenwärtigen Bildungskrise? Die
Perspektivlosigkeit auf parteipolitischer Ebene ist sicherlich eine,
wenn auch nicht ausreichende, Erklärung. Die Krise kommt paradoxerweise
zu einer Zeit, in der Bildung verbal wieder Auftrieb genießt. Nachdem
deutlich wurde, dass der Bildungsstandard in Deutschland, zumindest in
vielen Bereichen, ungenügend ist, steht das wichtige Thema wieder
ganz oben in der tagespolitischen Diskussion und erhält durch neue
Schreckensmeldungen immer wieder neuen Auftrieb. Den jüngsten Beweis
für den Handlungsbedarf lieferte – es war nicht anders zu
erwarten – die Auswertung der obligatorischen Vergleichstests,
die seit diesem Schuljahr in den 10. Klassen durchgeführt werden. Über
die Hälfte der Schüler, so die Meldung der Tagespresse, konnte
die Rechenaufgabe „Rechne 56,5 Kubikzentimeter in Kubikmillimeter
um“ nicht bewältigen. Experten hatten bereits nach der TIMSS-Studie
(Third International Mathematics and Science Study) von 1997 gewarnt,
dass die Mathematikleistungen der internationalen Spitzengruppe „für
deutsche Schülerinnen und Schüler in unerreichbarer Höhe“ lägen
(J. Baumert / R. Lehmann u.a.: TIMSS: Mathematisch-naturwissenschaftlicher
Unterricht im internationalen Vergleich, Berlin 1997).
Angesichts dieser Tatsachen scheint es nur folgerichtig und an der Zeit,
dass sich Politiker jeglicher Couleur die Förderung von Bildung
auf die Fahnen geschrieben haben. Ministerpräsident Stoiber erklärte
nach der Landtagswahl in Bayern im vergangen Jahr Bildung zur „Chefsache“ und
startete die „Bildungsoffensive“. Bundeskanzler Gerhard Schröder
erklärte 2004 zum „Jahr der Innovationen“. Mit diesem
Begriff wollte er auch den Bereich Bildung besetzen, und er kündigte
Investitionen zu diesem Zwecke an. Er meinte damit mehr, als nur zusätzliche
Gelder für Schule, Fortbildung und Ausbildung freizugeben. Er wollte
eine Aufbruchstimmung in Deutschland lostreten. Doch leider entstammten
die diversen Bekenntnisse zur Reform der Bildung weder einer klaren,
kohärenten Vorstellung über notwendige Maßnahmen, noch
einer neuen Vision über das, was Bildung im 21. Jahrhundert überhaupt
darstellen soll. Das Thema wurde vielmehr, besonders nach den beunruhigenden
Ergebnissen der PISA-Auswertung, hastig und reaktiv aufgegriffen, um
Handlungsfähigkeit und Entschlossenheit auszustrahlen. Der gewünschten
Aufbruchstimmung fehlte in erster Line die inhaltliche Substanz und damit
auch die Kraft, wirklich tief greifende Reformen durchzusetzen.
Das Fehlen klarer, substantiierbarer Vorstellungen über Bildung,
gekoppelt mit inhaltsleeren politischen Appellen hatte für die öffentliche
Diskussion besonders negative Auswirkungen. Bildung ist ein Thema, das
die Menschen (ähnlich wie Gesundheit) unmittelbar und ganz persönlich
betrifft. Es wird daher gerne parteipolitisch aufgegriffen, weil es in
der heutigen Zeit allgemeiner Politikentfremdung einer nach Rechtfertigung
und Anerkennung trachtenden politischen Schicht scheinbar eine Möglichkeit
bietet, den Anschluss an die Wähler wieder zu finden und deren Hoffnungen
und Sorgen aufzugreifen. Jeder möchte zeigen, dass er, besser als
andere, die Bildungskrise zu überwinden vermag. Die Konsequenz:
Vorschläge und Beschlussvorlagen der einen Seite (hierzu zählen
neben den Vorschlägen der KMK auch die Initiativen von Bildungsministerin
Bulmahn) werden von der anderen wieder gekippt (Streit zwischen Bund
und Ländern oder zwischen den Kultusministern). Diese Angriffe und
Gegenangriffe finden vor den Augen der Öffentlichkeit statt. Die – und
das ist die Kehrseite dieser „Politisierung von Bildung“ – vertraut
als Folge immer weniger in die Fähigkeiten der Politik.
Bei der anfangs erwähnten Konferenz in Berlin waren es vor allem
die Elternvertreter, die die KMK heftig kritisierten. Der Vertrauensverlust äußert
sich auch im gegenwärtigen Boom, den die Privatschulen erleben (selbst
vernünftig wirkende Eltern überlegen, ihren Nachwuchs lieber
bei Waldorfschulen anzumelden mit dem Argument, ihn der staatlichen Schulpolitik
nicht mehr anvertrauen zu wollen; siehe dazu den Artikel von Andreas
Lichte in diesem Novo). Die zunehmend unter Druck geratenden Kultusminister
reagieren mit hektischem Aktionismus: In Berlin wurden dieses Jahr im
Eiltempo so viele Schulreformen angekündigt und eingeführt
wie noch nie. Sie betreffen die Vorschule, die statt einem Jahr drei
Jahre umfassen soll, das Einschulungsalter der Kinder, das vorgezogen
wird, die Schulanfangsphase, die bis zu drei Jahren dauern kann, die
Schulzeit, die verkürzt werden soll, die naturwissenschaftlichen
Fächer, die neu strukturiert werden sollen, etc.
Wer bestimmt die Debatte?
Es soll hier freilich nicht behauptet werden, dass die geplanten Änderungen
im Schulsystem allesamt schlecht sind. Für ein solch umfassendes
Urteil fehlt es an Erfahrungswerten. Allerdings stellt sich die Frage,
ob allein verwaltungstechnische Reformen dieser Art das Bildungsniveau
bei Schülern in Deutschland wirklich nachhaltig steigern können.
Das Bildungsniveau einer Gesellschaft ist kein technisch manipulierbarer
Messwert, sondern eng mit gesamtgesellschaftlichen Einstellungen und
dynamischen Prozessen verbunden. Hierzu gehört der Grad der Wertschätzung
von Bildung in der Öffentlichkeit, die Verbreitung von Wissen in
einer Gesellschaft, das Ausmaß intellektuellen Austauschs (zum
Beispiel in Form einer Debattierkultur) etc.
Dabei fällt auf: Obwohl allenthalben in Deutschland ein verbesserter
Bildungsstandard gefordert wird, hat Bildung einen erstaunlich schlechten
Stellenwert in der Prioritätenliste unserer Gesellschaft. Damit
sind nicht die häufig beklagten Ausfallstunden an deutschen Schulen
gemeint, sondern die Tatsache, dass selbst in der aktuellen bildungspolitischen
Diskussion die Forderung nach „mehr Bildung“ immer einer
Rechtfertigung bedarf und nur selten als erstrebenswertes Ziel an sich
betrachtet wird.
Bezeichnend ist beispielsweise, dass über den Sinn und die Bedeutung
von Bildung im 21. Jahrhundert in der Öffentlichkeit nur sehr selten
diskutiert wird. Die Beantwortung der Frage, was es heute heißt,
gebildet zu sein, wurde in der Wahrnehmung vieler fast ausschließlich
dem Autor Dietrich Schwanitz überlassen. In seinem Bestseller Bildung.
Alles, was man wissen muss verkauft er das hohe Gut als eine Art „name
dropping“. Bildung ist jedoch selbstverständlich nicht die
Wiedergabe eines kanonischen Repertoires, das man sich zum Zweck des
erfolgreichen Smalltalks in bürgerlichen Kreisen aneignet.
Für die Einleitung einer Bildungsreform ist die Frage, was Bildung
in der heutigen Zeit darstellen sollte (verbunden mit der Sinn- und Zweckfrage),
von grundlegender, richtungsweisender Bedeutung. In der öffentlichen
Diskussion orientiert man sich bei der Beantwortung dieser Frage, wenn überhaupt,
in erster Linie an den Anforderungen der Wirtschaft: Als Ziel von Bildung
gilt in der Regel, im beruflichen Leben erfolgreich zu sein bzw. die ökonomische
Entwicklung der Gesellschaft voranzutreiben. Oft wird daher gefordert,
bei dem Versuch, die Bildung zu reformieren, in zunehmendem Maße
auch die Arbeitgeber und Unternehmerverbände einzubinden. Die beklagen
seit Jahren die mangelnde Ausbildungsfähigkeit vieler Jugendlicher
und warnen vor den Konsequenzen für den Standort Deutschland. Georg
Schulte vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag in Dortmund forderte
im August dieses Jahres eine Bildungsreform, die das „Schulsystem
vom Kopf auf die Füße stellt“ (Tagesschau.de 10.8.04).
Und in einer Pressemitteilung vom 29.9.04 verkündete die FDP-Generalsekretärin
Cornelia Pieper: „Frühkindliche Bildung, Schule, Wirtschaft
und die nachfolgende Weiterbildung müssen enger verzahnt werden
als bisher. Auch ein großer Teil der Hochschulbildung ist heute
besonders mit der Wirtschaft und ihrer internationalen Verflechtung verbunden.“
Die Vorrausetzungen für das Erlernen eines soliden Berufs zu erwerben,
mag ein berechtigtes persönliches Ziel vieler Jugendlicher und ihrer
Eltern sein – als Grundlage für eine Bildungsreform taugt
es jedoch nicht. Kinder und Jugendliche sind keine Maschinen, die mit
den notwendigen technischen Fähigkeiten zur Erlernung von Berufen
programmiert werden können. Bildung bedeutet auch nicht, sie mit
diesen Fähigkeiten auszustatten. Vielmehr muss das Ziel sein, ihnen
Wissen und Reflexionsvermögen mit auf den Weg zu geben. Indem die
intellektuellen Fertigkeiten der Kinder in einer allgemeinen Schulbildung
(und hierzu gehört auch die intensive Beschäftigung mit Fächern,
die möglicherweise keinerlei direkten Bezug zur späteren Ausbildung
haben – wie zum Beispiel Geschichte, Geographie, Musik, Fremdsprachen
etc.) entwickelt werden, sollten sie die Voraussetzungen erwerben, im
späteren Leben auch Berufsrelevantes zu lernen. Bildung ist ein
die Persönlichkeit verändernder und „herausbildender“ Prozess
und als solches für alle Kinder – egal, welchen Beruf sie
später erlernen möchten – von zentraler Bedeutung. Es
ist somit ein Ziel, das keiner ökonomischen oder sonstigen – aus
den unmittelbaren praktischen, zeitnahen Bedürfnissen einer Gesellschaft
hergeleiteten – Rechtfertigung bedarf. Eine der größten
Errungenschaften der Aufklärung und der Moderne war es, von der „Freiheit
der Bildung“ zu sprechen. Das Humboldtsche Bildungsideal basierte
auf der Vorstellung einer Bildung, die frei von äußeren Zwängen
und ideologischen Vorgaben sowie ausgewogen und vielfältig sein
sollte. Das weitgehende Fehlen dieser Erkenntnis ist der vielleicht deutlichste
Ausdruck des niedrigen Stellenwerts von Bildung in unserer heutigen Gesellschaft.
Mittelmäßigkeit
Der niedrige Stellenwert von Bildung hat der Mittelmäßigkeit,
der Abwertung von Wissen und einer Kultur der niedrigen Erwartungen Auftrieb
verschafft. Dieses Klima übt auf die Schule einen nicht zu unterschätzenden
Einfluss aus und ist die Hauptursache für die gegenwärtige
Bildungskrise. Man muss kein Verfechter der alten autoritären, auf
stures Pauken ausgerichteten Unterrichtsform, die jegliche Eigeninitiative
und Kreativität im Keim erstickt, sein, um den Verfall des Leistungsprinzips
zu beklagen. Ebenso wenig muss man sich in den Kanon der Lehrerschelte
einreihen. Die Abwertung von Leistung (im Sinne von Wissensaneignung)
und die unterschwellige Aufwertung der Mittelmäßigkeit werden
seit vielen Jahren von unterschiedlichster Seite betrieben. Häufig
sind es die offensivsten Verfechter eines sehr technischen und einseitigen
Leistungsverständnisses, die an der Demontage des gesellschaftlichen
Wertes „Bildung“ besonders aktiv beteiligt sind.
Leistung gilt bis heute in vielen Kreisen als Unwort, und diese Tatsache
hat Lehrer unter eine spezielle Form von Druck gesetzt. Statt zu fördern,
müssen sie sich immer stärker den unmittelbaren und zum Teil
kindlichen Wünschen und Gefühlen ihrer Schüler anpassen.
Dies geht auf Kosten des Primats der Wissensvermittlung und des Prozesses
der individuellen geistigen Entwicklung. Aus Angst, Kinder zu überfordern,
sie in ihrem Selbstbewusstsein oder sonst wie zu verletzen, werden ihnen
immer weniger intellektuelle Anstrengungen abverlangt. Es kann gewiss
nicht darum gehen, von allen Kindern permanent schulische Höchstleistungen
zu fordern. Aber sie sollten immer wieder kreativ zu einer verstärkten
Anstrengung beim Erwerb von Wissen angeregt werden und dadurch eine stetige
Verbesserung ihres persönlichen Leistungsniveaus erreichen. Förderung
und Leistung müssen in diesem Sinne wieder als etwas Positives verstanden
werden.
Doch Wissensvermittlung als oberstes Ziel der Schulbildung ist in der
heutigen Wahrnehmung alles andere als selbstverständlich. Dies war
selbst bei der Tagung der KMK zu spüren: Im Foyer der Humboldt-Universität
hatten einige Bundesländer Stellwände mit Informationen zur
Bildungspolitik aufgebaut. Die Überschrift einer Stellwand lautete „Der
ideale Lehrer“. Es folgte eine Liste von Eigenschaften in der hier
wiedergegebenen Reihenfolge, die aus Sicht von Schülern eines Gymnasiums
einen guten Lehrer auszeichnen: „offen für Kritik und trotzdem
nett“, „charismatische Persönlichkeit“, „Leistungsbewertung
gerecht und eindeutig“, „deutsche Sprache exakt verwenden
und nicht Modeerscheinungen folgen“, „eine Autorität
verkörpern“, „sachkompetent und tolerant“, „angenehme
Ausstrahlung“, „zum Lernen motivieren“, „nicht
ausrasten und sich unbeherrscht verhalten“.
Die Auszeichnung für einen guten Lehrer ist also nicht in erster
Linie, ob er Kindern viel beibringt, sondern vor allem der ihm von seinen
Schülern zugesprochene Charakter. Erschreckend ist, dass diese (zum
Teil durchaus nachvollziehbare und nicht falsche) Wunschliste von positiven
Eigenschaften nichts über die eigentliche Aufgabe eines Lehrers
aussagt und auf besagter Konferenz dennoch kommentar- und kritiklos als
Diskussionsbeitrag für guten Unterricht präsentiert wurde.
Die schleichende Abwertung des Kognitiven ist dabei sicher nicht allein
der „bildungspolitischen Kuschelecke“ oder gar den Vertretern
einer hedonistischen Hippiekultur (oder den 68ern) zuzuschreiben. Auch
von ganz anderer Seite kommen „Reformvorschläge“, die
nicht Wissensmehrung, Reflexivität und den Ansporn zu intellektueller
Leistungssteigerung als Prioritäten der Schulbildung sehen, sondern
die Vermittlung von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen wie etwa
der Sozialkompetenz. Vertreter der Wirtschaft fordern seit Jahren die
Aufwertung von „Schlüsselqualifikationen“. In einer
Rede vom 20.4.04 in Berlin zum Thema „Bildung und Qualifikation
in Deutschland“ forderte BDA-Präsident Dieter Hundt: „Die
Schule muss jedem Schüler eine grundlegende Allgemeinbildung vermitteln.
Dazu zählen ein ausbaufähiges Grundwissen, die Kulturtechniken
Lesen, Schreiben und Rechnen sowie soziale und persönliche Kompetenzen.“
Abgesehen davon, dass dieser Anspruch an die Schule durch gröbsten
Minimalismus gekennzeichnet ist, deutet er auch auf ein falsches Verständnis
dessen hin, was soziale Kompetenzen bedeuten. Die Lernforscherin Elsbeth
Stern gab im Juni 2003 für Die Zeit ein Interview, in dem sie sich
unter anderem gegen das Lehren dieser so genannten Schlüsselqualifikationen
aussprach, denn „die Vorstellung, wonach man derartige Kompetenzen
losgelöst vom Inhaltswissen lernen kann, ist nicht richtig“.
Die Schlüsselqualifikation „Sozialkompetenz“ beispielsweise
umfasst, so Stern, „auch die Fähigkeit, einen schwierigen
Sachverhalt anderen Menschen erklären zu können. So etwas kann
nicht in einer beliebigen Situation trainiert werden. Wenn Kinder als Übung
zur Sozialkompetenz miteinander frühstücken, dann lernen sie
dabei nicht, wie man einem anderen Kind eine Mathematikaufgabe erklärt.
Der Inhalt ist eben nicht egal.“ Schule habe die Aufgabe, so Stern, „Wissen
weiterzugeben und zu bewahren“.
Statt sich also in politisch motivierten Streitigkeiten und Angriffen
gegen die KMK zu verlieren, sollten alle Anstrengungen unternommen werden,
wenigstens diese Einsicht in der Gesellschaft wieder stärker zu
verankern.
Sabine Beppler-Spahl ist Diplom-Volkswirtin und Projektleiterin bei „Youth
for Education e.V.“ in Berlin. Die Organisation hat das Ziel, Bildung
zu fördern und Schüler zu ermutigen, sich intensiv mit wissenschaftlichen
und kulturellen Fragen zu beschäftigen. Im Sommer 2005 plant der
Verein eine „Summer High School“ für Schüler der
Sekundarstufe II mit Kursen und Debatten zu gesellschaftlich relevanten
Fragen aus den Bereichen der Natur- und Geisteswissenschaften (www.youthforeducation.de).
In Novo71 plädierte Beppler-Spahl in ihrem Artikel „Von einfühlsamen
Eltern und tyrannischen Kindern“ dafür, dass Erwachsene Kinder
erziehen sollten und nicht umgekehrt.
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