INFOS

zum Autor

Anmerkungen
 

Inside

NOVO 72

Wachsende Bildung bildet
kein Wachstum

von Phil Mullan

 

Inhalt

ZUR SACHE:
Dick und doof
Von Thomas Deichmann

STICHWORT:
dem "deutschen Weg" ins 21. Jahrhundert
Von Sabine Reul

    DICKE KINDER

Thilo Spahl:
Die dicken Kinder von Deutschland

Bernd Herrmann:
WORTGESCHICHTEN: Übergewicht
[Heft S.10]

    MENSCH UND TIER

Warum Menschen keine Affen sind
Von Helene Guldberg

Peter Kunzmann:
Holocaust auf dem Teller?

    POLITIK UND
    GESELLSCHAFT

Phil Mullan:
Wachsende Bildung bildet kein Wachstum

EINSPRUCH:
Wie viel Ökonomie braucht ein Kind?
[Heft S.23]

Sabine Beppler-Spahl:
Von einfühlsamen Eltern und tyrannischen Kindern

    KRIEG UND
    TERRORISMUS

Brendan O'Neill:
Rendez-vous mit einem Vorzeige-Terrorist

Matthias Heitmann:
Guter (Sicherheits-)Rat ist teuer
[Heft S.33]

Brendan O'Neill:
Mauern für den Frieden
[Heft S.34]

    WISSENSCHAFT
    UND ÖKOLOGIE

Stefan Löffler:
Zehn Sorgen zum Preis von einer

Dirk Maxeiner und Michael Miersch:
Ein Vorschlag zur Güte

Hubert Markl:
Die Fruchtfliege, ein Limerick
[Heft S.41]

Herbert Uhlen:
Es ist zum weich werden

    MEDIEN UND
    KULTUR

Josie Appleton:
Ground Zero: Himmelhoch trauern oder nach den Sternen greifen?

Stefan Chatrath:
"Kicken statt kloppen" – Breitensport als Sozialwerkstatt?

    RUBRIKEN

IMPRESSUM/
DAFÜR STEHT NOVO
[Heft S.5]

BRIEFE
[Heft S.6]

FROHE BOTSCHAFT
von Dirk Maxeiner und
Michael Miersch
[Heft S.19]

UPDATES
[Heft S.29]

BÜCHER
[Heft S.46]

GRÄTSCHE
von Matthias Heitmann:
Rudi Völler hoch drei
[Heft S.47]

BRIEF AUS BERLIN
von Klaus Bittermann:
Nachruf auf Lothar Baier
[Heft S.50]

Wachsende Bildung bildet kein Wachstum

Phil Mullan erklärt, warum ökonomische Rechtfertigungen für Bildung bildungsgefährdend sind.

Während der letzten zehn Jahre ist es zu einer Art Glaubensbekenntnis geworden, dass Bildung und berufliche Qualifikationen entscheidend zur wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit einer Volkswirtschaft beitragen. (1) Mangelnde Produktivität sowie fehlendes Wirtschaftswachstum werden nicht auf das Fehlen von Investitionen, sondern immer häufiger auf Versäumnisse im Bildungsbereich und unterentwickelte Fachkenntnisse zurückgeführt. (2)
Dieser Logik folgend werden Initiativen im Bildungsbereich verstärkt nach den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes und nach ihrem Beitrag zum Wirtschaftswachstum ausgerichtet. Die in Deutschland und anderen westlichen Ländern seit Jahren diskutierte Reform der Bildungssysteme steht unter dem Stern der wirtschaftlichen Verwertbarkeit und der beruflichen Nützlichkeit des Erlernten, sowohl für das Individuum, als auch für das Land.

Dieser Denkansatz hat jedoch einen Haken: Es gibt keine nachweislichen Belege dafür, dass diese Neudefinition von Bildung sich positiv auf das Produktivitätswachstum, auf die Produktivität des Einzelnen oder auf den volkswirtschaftlichen Wohlstand auswirkt. Im Gegenteil: Das zeitliche Zusammentreffen der globalen Konjunkturabschwächung seit 1973 mit den seither immer weiter steigenden Ausgaben für Bildung sticht ins Auge. Hieran zeigt sich, dass die gestiegenen Bildungsinvestitionen die Konjunktur nicht beleben konnten. Auch der Vergleich zwischen verschiedenen Ländern wirft die These, dass mehr Bildung zu mehr Wachstum führt, über den Haufen. Südkorea gilt vielen als Musterbeispiel für diese These, da das Land seit den 60er-Jahren den Schwerpunkt auf Bildung gelegt hat und sich seitdem eines deutlichen Wirtschaftswachstums erfreut. Doch am Beispiel Ägypten lässt sich das Gegenteil zeigen. Auch dort wurde viel in das Bildungssystem investiert, doch die Wachstumsraten blieben bescheiden. (3) Zwischen 1970 und 1998 erhöhte Ägypten den Anteil an Kindern, die eine Grundschule besuchen, auf über 90 Prozent, die Quote der Kinder in weiterführenden Schulen verdoppelte sich von 32 auf über 75 Prozent, und auch die Anzahl der Studierenden verdoppelte sich – wirtschaftlich gesehen verschlechterte sich Ägypten jedoch in der Liste der weltweit ärmsten Länder von Rang 47 auf Rang 48.

Nun könnte man erwidern, Bildung sei eben keine hinreichende, aber doch eine unverzichtbare Voraussetzung für Wachstum. Doch selbst diese Argumentation hält einer genaueren Prüfung nicht stand. So wurde das schnelle Wirtschaftswachstum in Hongkong keineswegs von substantiellen Bildungsinvestitionen begleitet. Der Ausbau der weiterführenden Schulen und Hochschulen erfolgte als Folge des Wachstums erst später, da mehr und mehr wohlhabende Eltern ihren neuen Reichtum in die Bildung ihrer Kinder investierten.

Eine Untersuchung der Weltbank kam zu ähnlichen Schlussfolgerungen. Der Bericht "Where has all the education gone?" konstatiert, dass eine positive Korrelation zwischen Bildungsgrad und Produktivität nicht existiert. (4) Der Ökonom Willliam Easterly fasst die Untersuchungsergebnisse so zusammen: "Afrikanische Länder wie Angola, Mosambik, Ghana, Sambia, Madagaskar, Sudan oder der Senegal haben zwischen 1960 und 1987 viel in die Entwicklung ihres Humankapitals investiert und dennoch ihre desaströse Wirtschaftsentwicklung nicht aufhalten können. Länder wie Japan mit einem nur mäßigen Wachstum des Humankapitals erlebten hingegen ein wahres 'Wachstumswunder'. In anderen asiatischen Staaten wie Singapur, Südkorea und China ging das Wirtschaftswachstum einher mit Bildungsinvestitionen, diese waren jedoch weniger stark als in den genannten afrikanischen Krisenstaaten. Sambias Wachstum des Humankapitals lag beispielsweise leicht über dem Südkoreas, seine Wirtschaftswachstumsrate lag jedoch um sieben Prozent niedriger." (5)

Dass die Korrelation zwischen Bildung und Wachstum nicht existiert, zeigt sich auch in der nördlichen Hemisphäre. Easterly konstatiert, dass Osteuropa und die Staaten der ehemaligen Sowjetunion, was die Länge der Schulausbildung anbelangt, nahezu gleichauf mit Westeuropa und Nordamerika liegen. "Dennoch ist die Arbeitsproduktivität im Osten um ein Vielfaches niedriger als im Westen. Zur Verdeutlichung: In der Ukraine besuchen 92 Prozent der Jugendlichen eine weiterführende Schule, fast genauso viele wie in den USA (97 Prozent). Dennoch ist die US-amerikanische Arbeitsproduktivität neunmal so hoch." (6)

Alison Wolff betont, dass diese Beobachtung nicht nur für weniger entwickelte Länder gilt. Als Beispiel führt sie die Schweiz an, die zwar das OSZE-Land mit dem niedrigsten Bildungsgrad und der niedrigsten Studierendenrate, aber dennoch eines der reichsten Länder ist. Zudem zeigen Mary O'Mahony und Willem De Boer, dass die britischen Investitionen in das Bildungssystem so gut wie keinen Einfluss auf die Wirtschaftskraft des Inselstaats haben. In Bezug auf die Qualifizierung der Arbeitskräfte hat Großbritannien zwischen 1995 und 1999 mit den USA gleichgezogen, ist jedoch hinsichtlich der Arbeitsproduktivität weiter zurückgefallen. (7)

Obwohl all diese Beispiele gegen das weit verbreitete "Bildung-für-Wachstum-Argument" sprechen, halten seine Verfechter beharrlich an der Vorstellung fest, höhere Bildungsstandards korrelierten mit höheren Wachstumsraten. Selbst wenn tatsächlich in einigen Ländern eine solche Korrelation festzustellen ist, lässt sich daraus nicht auf einen Kausalzusammenhang schließen, schon gar nicht auf die Qualität der kausalen Verknüpfung. Zwar ist es richtig, dass entwickelte Länder, die seit den 60er-Jahren mehr in Bildung investierten, ein höheres Wirtschaftswachstum erzielten als Länder, die diese Investitionen nicht tätigten. Daraus kann aber nicht abgeleitet werden, dass Bildung Wachstum verursacht. Glaubhaft behaupten lässt sich lediglich, dass reichere Länder in der Lage sind, mehr Ressourcen in Bildung zu investieren, genauso, wie sie auch mehr Mittel in ihre Gesundheits- oder Sozialsysteme pumpen. (8) Wohlhabende Länder können es sich also leisten, ihren Bürgern mehr und bessere Bildungsjahre zu bieten. Ökonomisch ausgedrückt: Bildung ist eher ein Konsumgut als eine Investition.

Wirtschaftswachstum ist mehr als ein Zahlenspiel
Das "Bildung-für Wachstum-Argument" basiert auf den Wachstumstheorien der 80er-Jahre und wird insbesondere mit den Ökonomen Paul Romer und Robert Lucas in Verbindung gebracht. (9) Diese wiederum beriefen sich auf die Theoretisierungen des "Humankapitals", die Mitte der 60er-Jahre mit Publikationen von Theodore Schultz und Gary Becker populär wurden. Hier wurde erstmals der Versuch unternommen, den Einfluss des Bildungsgrades für die wirtschaftliche Produktivität systematisch zu analysieren.

Diese Theoreme sind aus zwei Gründen problematisch: zum einen hinsichtlich des ihnen zugrunde liegenden Verständnisses der Dynamik des Wirtschaftswachstums, zum anderen aufgrund ihrer verzerrten Wahrnehmung dessen, was Bildung ausmacht und bewirkt.
Die Theoretisierungen des "Humankapitals" stellten einen Versuch dar, die Ursachen von Wirtschaftswachstum genauer zu bestimmen. Hintergrund dieses Bemühens war zum einen die Erfahrung des Zweiten Weltkrieges und der Wirtschaftskrise der 30er-Jahre und zum anderen die wachsenden Unsicherheiten hinsichtlich der zukünftigen Wirtschaftsentwicklung. Die Wachstumsmodelle basierten auf der Vorstellung, man könne einzelne Wachstumsfaktoren – in der Regel Kapital und Lohnarbeit – isoliert analysieren und somit herausfinden, welche die wichtigsten seien.
Die Schwäche der meisten Wachstumsmodelle ist, dass sie in der Regel große Wachstumsbereiche nicht durch diese Unterteilung erfassen und erklären können. Dieses unerklärte "Rest-Wachstum" inspirierte einen Großteil der "neuen" Wirtschaftstheorien der letzten 50 Jahre: Mit Konzeptionalisierungen, die den "technologischen Fortschritt", die wachsenden Rolle "immaterieller Werte" und in jüngster Zeit die auf Informationstechnologien basierende "New Economy" als eigenständige Faktoren zu etablieren versuchten, wollte man diese Erklärungslücke schließen. Auch die Theorie des Humankapitals war ein solcher Versuch, diese Verständnislücke durch die Einbeziehung der wertschaffenden Rolle der Bildung zu überbrücken.

Das grundlegende Problem mit dieser Art von Wachstumsanalysen ist die Annahme, man könne die Ursachen von Wachstum in einzelne Faktoren aufbrechen. Tatsächlich ist Wirtschaftswachstum jedoch nicht einfach nur die Summe verschiedener Inputs, sondern ein Maß für den vielschichtigen Gesamtprozess, in dem eine Gesellschaft ihre produktiven Fähigkeiten entwickelt. Natürlich wird dieser Prozess auch von technologischen Veränderungen geprägt, diese können aber nicht losgelöst von bestehenden physischen Voraussetzungen betrachtet werden wie zum Beispiel den in bestehendes Equipment sowie in Industrieanlagen oder Infrastrukturen eingegangenen Arbeitsaufwand und das investierte Kapital. Die isolierte Betrachtung und Betonung einzelner Wachstumsvoraussetzungen führt vielmehr dazu, dass die zentrale Rolle von Kapitalinvestitionen als wirtschaftliche Umsetzung und Nutzbarmachung des technischen Fortschritts verschleiert wird.

Gerade dieser Umstand erklärt zum Teil die große Popularität dieser Theorien. Sie finden Anklang und Zustimmung in einer Welt, die Kapitalinvestitionen immer mehr als Risiken und als potenzielle Krisenauslöser ansieht. So wurden die Asienkrise der 90er-Jahre oder auch die aktuellen Schwierigkeiten Chinas als Folge von "Überinvestitionen" interpretiert. Diese Sichtweise geht einher mit einer weit verbreiteten Skepsis gegenüber kapitalintensiven Innovationen und modernen Technologien. Wachstumstheorien, die die dynamische Rolle von Kapitalinvestitionen herunterspielen, haben in einer von Technik- und Zukunftsängsten geprägten Zeit naturgemäß Hochkonjunktur.

Betrachtet man den technologischen Fortschritt hingegen ein wenig ganzheitlicher, so existiert das so genannte "Rest-Wachstums", für das Ökonomen seit Jahrzehnten Erklärungen suchen, gar nicht. Natürlich ist der Bildungs- und Qualifikationsgrad von Arbeitskräften eine wichtige Komponente, die – gemeinsam mit Forschung und Entwicklung, der effektiven Nutzung moderner Technologien und ausreichenden Kapitalinvestitionen – Wachstum ermöglicht. Steigende Qualifizierung ist jedoch, wenn die notwendigen Investitionen ausbleiben und moderne Technologien nicht angewandt werden, ökonomisch sinnlos. Was nutzt es Deutschland wirtschaftlich, Biowissenschaftler auszubilden, wenn moderne Biotechnologie-Unternehmen aufgrund der politischen Beschränkungen einen weiten Bogen um das Land machen?

Ein Grund für die Langlebigkeit des "Bildung-für-Wachstum-Arguments" ist die Tatsache, dass es auf der individuellen Ebene zu stimmen scheint. Gebildete Menschen verfügen in der Regel über ein höheres Einkommen als weniger gebildete, was als Ausdruck der durch Bildung verursachten größeren individuellen Produktivität interpretiert wird. Doch nur wenige würden in einer ausgedehnten schulischen Bildung eine kausale Vorbedingung für ein erfolgreiches Berufsleben sehen. Korrelation und Kausalzusammenhang sind auch hier nicht dasselbe. Wenn wir nicht ausreichend Wasser trinken, sind wir nicht imstande, produktiv zu arbeiten; dies bedeutet aber nicht, dass wir immer produktiver werden, wenn wir immer mehr Wasser trinken.

Obwohl Dauer und Qualität der Schulausbildung keinen direkten Effekt auf die Produktivität haben, so wird sie von Unternehmern doch zumindest als Hinweis darauf verwendet, welche Qualifikationen ein Bewerber möglicherweise besitzt. (10) Das zeigt auch die wachsende Bedeutung von Referenzen und Zertifikaten auf dem Arbeitsmarkt. Vor der massiven Ausweitung der Hochschulbildung galt ein Universitätsabschluss als ein wichtiges Kriterium zur Auswahl von Bewerbern; das Fach selbst war eher von untergeordneter Bedeutung. Mittlerweile greift diese Methode immer weniger. Entsprechend legen einstellende Unternehmen mehr und mehr Wert auf die Art des abgeschlossenen Studiengangs und vor allem auf die damit verbundenen analytischen Fähigkeiten – wiederum nicht, weil das Studienfach selbst für den Beruf wichtig wäre, sondern aufgrund der für den Abschluss eines anspruchsvollen Studiums erforderlichen Zusatzqualifikationen.

Bildung ist mehr als Ausbildung
Den Wachstums- und Humankapital-Theorien liegt ein verzerrtes Verständnis von Bildung zugrunde. Bildung wird mit Ausbildung und Schulbildung mit Berufsqualifikation gleichgesetzt. Oder, wie Gary Becker es in den 60er-Jahren formulierte: Die Schule ist eine Institution, die sich auf Training spezialisiert hat. (11) Aber genau das ist sie eben nicht – die Schule ist eine Institution, die Bildung vermittelt; Bildungsvermittlung ist nicht Berufsausbildung. In einer Schule sollen die Schüler ihren Geist entwickeln, sich Wissen aneignen und lernen, die Welt zu verstehen. Natürlich bereitet sie auch auf das spätere Berufsleben vor, aber das ist nicht ihr Hauptzweck – nur insoweit, als dass Kinder und Jugendliche lernen, sich den Herausforderungen und Anforderungen des Erwachsenseins zu stellen. Schule soll Kindern Lesen und Schreiben beibringen, die Fähigkeit, Anweisungen zu geben und zu befolgen; sie soll den Umgang mit Zahlen lehren – alles Dinge, die im Leben eines Erwachsenen wichtig sind. Selbst höhere Schulmathematik dreht sich nicht um Zahlen, sondern um logisches Denken. Das Lernen von Sprachen soll nicht nur Lesen und Schreiben ermöglichen, sondern das Kommunizieren und das Diskutieren von Ideen und von Literatur. "Bildung" und "Training" beschreiben also sehr verschiedene und auch durchaus heterogene Prozesse: "Bildung" deckt einen großen Bereich von Lernen und Wissen ab – wie das Training auch – ; ihr Ziel aber ist es, den Geist zu öffnen und die Entwicklung eigenständigen Denkens zu fördern. Dies ist der ernsthafte Hintergrund hinter Albert Einsteins Bonmot, demzufolge Bildung das ist, was übrig bleibt, wenn man sein Schulwissen vergessen hat.

Training dient im Gegensatz zur Bildung dazu, Menschen mit besonderen oder allgemeinen Fertigkeiten auszustatten, die im Arbeitsprozess notwendig sind. Während uns die Ergebnisse unserer Bildung ein Leben lang begleiten, gehen untrainierte Fertigkeiten normalerweise schnell verloren. Wie hoch auch immer die Bedeutung von Training und "Skills" für die Produktivität einzuschätzen sind – mit Schulen und mit Bildung sollten sie nicht verwechselt werden. Bildung umfasst das, was wir heute "Core skills" nennen – also unsere zentralen Grundkompetenzen wie Kommunikation, Kalkulation, Problemlösung sowie die Nutzung von Informationstechnologien. Dies lernen wir in der Schule in Mathematik, in den Naturwissenschaften, im Sprachunterricht und in anderen Fächern, mithin durch die vielfältige Entwicklung und Entfaltung unseres Geistes, und nicht durch das Erlernen einzelner technischer Fertigkeiten.

Die britische Regierung betont die Verbindung zwischen Bildung und der wirtschaftlichen Produktivität, um die von ihr betriebene Ausweitung der Hochschulbildung zu rechtfertigen. In Deutschland ist die Argumentation ähnlich. Dahinter steht jedoch eine äußerst banale Logik: Hochschulabsolventen verdienen mehr als Nichtabsolventen; dies ist Ausdruck ihrer größeren Produktivität; also wird die Zunahme von Absolventen und damit die Zunahme ihres Verdienstes einhergehen mit dem Wachstum des nationalen Wohlstandes. Dies würde bedeuten, dass es nur einer steigenden Zahl von Absolventen bedürfe, um viele neue produktive Jobs zu schaffen. Dass dies trotz steigender Studierendenzahlen bis heute in keinem westlichen Land geschehen ist, verwundert nicht: wo sollte auch plötzlich die Bereitschaft zu Investitionen herkommen, die die Schaffung solcher Jobs bewirken könnte?

Das Bildungssystem wie ein Job-Training-System zu behandeln, kommt einer Missachtung des intellektuellen Inhalts von Bildung gleich. Dies ist wahrscheinlich auch aus ökonomischer Sicht kontraproduktiv, da so in der Summe eine schlechter ausgebildete Bevölkerung herangezogen wird. Wenn Schule sich auch in Zukunft als auf niedrigem Niveau agierende Trainingsanstalt für kommende Berufseinsteiger versteht, kann sie ihre zentrale Aufgabe – Jugendliche das abstrakte Denken zu lehren – nicht erfüllen. Diese werden es später schwer haben, sich im Berufsleben zurechtzufinden; nicht, weil ihnen die dafür notwendigen Fertigkeiten und "Skills" fehlen, sondern weil sie nicht in den Genuss einer ihren Intellekt herausfordernden und stärkenden Bildung gekommen sind. Ohne die hierdurch erworbenen Analyse- und Studierfähigkeiten werden auch später folgende berufsorientierte Trainingsmaßnahmen an Effektivität verlieren. Schulbildung, die dem Lernen an sich zugunsten einer beruflichen Ausbildung weniger Bedeutung beimisst, wird nicht zuletzt auch die Fähigkeit der Menschen zum Training "on the job" erheblich reduzieren.

Aus dem Englischen übersetzt von Matthias Heitmann.

 

Phil Mullan ist Autor von The Imaginary Time Bomb: Why an Ageing Population Is Not a Social Problem (IB Tauris & Company 2002, 256 S., EUR 18,28). In Novo71 wies er in seinem Artikel "Gute Preise, goldene Jahre: Die Zukunft ist bezahlbar!" nach, dass sich die westlichen Gesellschaften die Alterung ihrer Bevölkerungen durchaus leisten können.

 

ANMERKUNGEN

(1) Jonathan Temple: "Growth effects of education and social capital in the OECD countries”, Economic Department Working Paper 263, OECD, Oktober 2000; Andrea Bassanini, Stefano Scarpetta: "Does human capital matter for growth in OECD countries?”, Economics Department Working Paper 282, OECD, Januar 2001.
(2) Mary O'Mahony, Willem De Boer: "Britain's relative productivity performance: Updates to 1999”, National Institute of Economic and Social Research, 2002, S. 9-11; "21st Century Skills: Realising Our Potential”, UK Government, Juli 2003.
(3) Alison Wolf: Does Education Matter? Myths about Education and Economic Growth, Penguin, 2002.
(4) Lant Pritchett: "Where has all the education gone?", World Bank Country Economic Department, Paper 1581, 1996.
(5) William Easterly: The Elusive Quest for Growth, MIT, 2002, S. 74.
(6) ebd.
(7) Mary O'Mahony, Willem De Boer: "Britain's relative productivity performance: Updates to 1999”, National Institute of Economic and Social Research, 2002, S. 9-11.
(8) "Education at a Glance: OECD indicators 2002”.
(9) Robert Lucas: "On the mechanics of economic development”, Journal of Monetary Economics, 22, 1988; Paul Romer: "Endogenous technological change”, Journal of Political Economy, 98(5), 1990.
(10) Michael Spence: "Job Market Signalling”, Quarterly Journal of Economics, 87, 1973; Kenneth Arrow: "Higher Education as a Filter”, Journal of Political Economy, 2(3), 1973.
(11) Gary Becker: Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, NBER, 1964, S. 37.